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Mit diesem Modell werden idealtypische Ausbildungselemente des Lehramtsstudiums an der FU Berlin abgebildet. Dieses Modell besitzt daher vielmehr eine orientierende, denn eine beschreibende Funktion. Mit dem Zusammenspiel von Theorie und Praxis werden verschiedene Professionalisierungsziele für angehende Lehrende in der ersten Phase des Lehramtsstudiums verfolgt: 1. Die Anbahnung einer Lehrer*innenidentität und eines Rollenbildes, 2. Der Erwerb fachlichen, fachdidaktischen, erziehungswissenschaftlichen und lernpsychologischen Wissens, 3. Die Kenntnis um Anwendungskontexte fachlichen, fachdidaktischen, erziehungswissenschaftlichen und lernpsychologischen Wissens sowie 4. Die Anbahnung von Handlungsfähigkeit, lebenslangem Lernen und professioneller Weiterentwicklung und Kooperation. Ein zentrales Professionalisierungsziel liegt darin, Studierende zu befähigen, ihr unterrichtliches Planen und Handeln kritisch zu hinterfragen (d.h. zu reflektieren) und beständig weiterzuentwickeln. Dieses Professionalisierungsziel vereint in sich die gängigen Professionstheorien, die z.T. auch durch die KMK vertreten werden. Das Modell legt keine chronologische Schrittabfolge der Ausbildungselemente nahe. Auch Reflexionsprozesse können vielfältig ausgestaltet werden.

Erläuterungen zum Theorie-Praxis-Modell

Unser gemeinsames Theorie-Praxis-Modell der Lehrkräftebildung an der FU Berlin beschreibt das Zusammenspiel von Theorie und Praxis zwecks reflexiver Professionalisierung unserer Lehramtsstudierenden. Unser Modell ist dabei kompatibel mit den vier gängigen Professionstheorien. Mit Theorien soll explizites (wissenschaftliches) Wissen von implizitem Wissen (z.B. subjektiven Alltagstheorien) abgegrenzt werden. Wissenschaftswissen kann weiterhin einer ‚ersten‘ und praktisches Erfahrungswissen einer ‚zweiten‘ Theorieordnung zugeschrieben werden (Wildt, 1995). Dabei können Theorien erster Ordnung oftmals nicht „linear [in der Schulpraxis] umgesetzt oder angewandt werden“ (Helsper, 2016, S. 111). Denn schulische Praxis ist durch „Handlungsdruck, Zeitknappheit und Entscheidungszwänge” (ebd.) gekennzeichnet, weshalb professionelles Handeln in der Praxis prozedurales Wissen (Kunter, 2011, S. 108f.) bzw. praktisches Erfahrungswissen der zweiten Theorieordnung voraussetzt (Helsper, 2016, S. 111). Reflexion kann nun zeitliche Distanz und damit eine “Handlungs- und […] zeitliche[…] Entlastung” bewirken (ebd., u.a. durch Einsatz von Fallvignetten, Unterrichtsvideografien, Unterrichten unter Komplexitätsreduktion wie z.B. beim Microteaching und in Lehr-Lern-Laboren). Spannungen zwischen Theorie und Praxis, zwischen Theorien erster und zweiter Ordnung (Wildt, 1995) können daher über den Weg der Reflexion (reflection-for-, reflection-in- oder reflection-on-action, Schön, 1983, S. 68; Körkkö et al., 2016, S. 200) über die Anerkennung der ‘Gegensätzlichkeit beider Wissensformen’ produktiv verhandelt werden (Legutke & Schart, 2016, S. 30). Eine wissenschaftliche Reflexion von Praxis will dabei weder die Theorie-, noch die Praxisebene durch Subsumption negieren. “Stattdessen soll ‘über die Gegenüberstellung von Theorie und Praxis [...] versucht werden, die Vermittlungsverhältnisse zwischen beiden [Polen] sowohl in ihrer Eigenständigkeit (Autonomie) als auch in ihrer Verbundenheit und Angewiesenheit aufeinander (Heteronomie) innerhalb einer gegebenen Totalität zu begreifen’ (Müller, 2010, S. 39)” (Klempin, 2019, S. 65-66). Reflexionskompetenz umfasst demnach die „Fähigkeit, Theorie- und Praxiswissen aufeinander zu beziehen und dadurch eine reflexive Distanz zur eigenen Berufsarbeit herzustellen. Diese Distanz ermöglicht auch zu beurteilen, ob Theorien im Handeln stimmig umgesetzt sind“  (Leonhard & Abels, 2017, S. 46-55).

Literatur

• Helsper, W. (2016). Lehrerprofessionalität – der strukturtheoretische Ansatz. In. M. Rothland (Hrsg.), Beruf Lehrer/Lehrerin: Ein Studienbuch (S. 103-125).
• Klempin, C. (2019). Didaktische Reflexionskompetenz von Englischlehramtsstudierenden im Lehr-Lern-Labor Seminar Englisch. Springer Fachmedien Wiesbaden.
• Kunter, Mareike (2011). Theorie meets Praxis in der Lehrerbildung – Kommentar. In: Erziehungswissenschaft 22, (43), S. 107-112.
• Körkkö, M., Kyrö-Ämmälä, O., & Turunen, T. (2016). Professional development through reflection in teacher education. Teaching and Teacher Education, 55, 198-206. https://doi.org/10.1016/j.tate.2016.01.014
• Legutke, M. K., & Schart, M. (2016). Fremdsprachliche Lehrerbildungforschung: Bilanz und Perspektiven. In M. Legutke & M. Schart (Hrsg.), Fremdsprachendidaktische Professionsforschung: Brennpunkt Lehrerbildung (S. 9-46). Tübingen: Narr Francke Attempto.
• Leonhard, T., & Abels, S. (2017). Der „reflective practicioner“: Leitfigur oder Kategorienfehler einer reflexiven Lehrerinnen- und Lehrerbildung? In C. Berndt, T. Häcker, & T. Leonhard (Hrsg.), Reflexive Lehrerbildung revisited: Traditionen—Zugänge—Perspektiven (S. 46-55). Klinkhardt.
• Müller, S. (2010). Reflex, Reflektion und Reflexion. Dimensionen von Reflexivität in der Lehramtsausbildung. In K. Liebsch (Hrsg.), Reflexion und Intervention. Zur Theorie und Praxis Schulpraktischer Studien (S. 27-52). Schneider Verlag Hohengehren.
• Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.
• Wildt, J. (1995). Feedback in Lehrveranstaltungen. In W.-D. Webler & J. Osterloh (Hrsg.), Gute Lehre Konzepte, Methoden, Nachwuchsförderung. (S. 43-51). Weinheim.