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Kontakt
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labelEinführung

Um Lernziele konkretisieren und überprüfen zu können, müssen diese operationalisiert werden. Operationalisierte Lernziele sollen genau beschreiben, welche Tätigkeiten in welchem Kontext erwartet werden und zudem Bewertungsmaßstäbe formulieren, um das beobachtete Verhalten zu evaluieren (Mayer et al. 2009, S. 21). Lernzieltaxonomien bieten Strukturen und Ordnungslogiken an, anhand welcher Lernziele systematisch und mehrstufig operationalisiert werden können. Dies geht einerseits mit der Ansicht einher, dass der Kompetenzerwerb gestuft erfolgt und die Kompetenzbeherrschung demnach unterschiedlich stark ausgeprägt ist (Hilkenmeier & Schaper, 2013, S. 15) als andererseits mit der Vorstellung, dass verschiedene Kompetenzfacetten ausgeprägt werden sollen.

Die dabei wohl bekannteste Taxonomie ist die kognitive Lernzieltaxonomie von Benjamin Bloom, welche 1956 entwickelt wurde und 2001 von Anderson und Krathwohl überarbeitet und erweitert wurde. Diese, in ihren Grundzügen über 60 Jahre alte, Lernzielgliederung stellt die Grundlage für fast alle gängigen Lernzieltaxonomien der Gegenwart dar und wird auch von der Hochschulrektorenkonferenz und der KMK genutzt bzw. empfohlen (Hilkenmeier & Schaper, 2013, S. 55f. & KMK, S. 5).




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Ansprechpartner

Bei Fragen und Beratungswünschen kontaktieren Sie uns gerne:

Joscha Krahl:
joscha.krahl@cedis.fu-berlin.de

Nils Hernes
nils.hernes@cedis.fu

e-examinations@fu-berlin.de




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labelLernzieltaxonomie nach Anderson & Krathwohl

Anderson und Krathwohl

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idlernzieltaxonomien-main
Card
labelLernzieltaxonomie nach Anderson & Krathwohl

Anderson und Krathwohl splittern die Formulierung von Lernzielen in eine Wissens- und Prozessdimension auf und stellen diese anhand einer Tabelle dar. Lernziele beschreiben demnach immer einen Wissensbereich sowie eine Tätigkeit und sind somit immer aktiv formuliert.

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Deck of Cards
idlernzieltaxonomie_Darstellung


Card
labelDarstellung der Lernzieltaxonomie



ErinnernVerstehenAnwendenAnalysierenBewertenKreieren
Faktenwissen





Konzeptwissen





Prozeduales Wissen





Metakognitives Wissen







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labelErläuterung der einzelnen Kategorien


WissensdimensionBeschreibung
Faktenwissenkonkrete Inhalte und Informationen
KonzeptwissenWissen über Strukturen, Theorien oder Prinzipien
Prozeduales WissenBeherrschen von Methoden, Techniken und Fähigkeiten
Metakognitives WissenReflektion über das Lernen selbst, auch bezogen auf das eigene Lernen


ProzessdimensionBeschreibung
ErinnernInformation aus Langzeitgedächtnis aktivieren
VerstehenBedeutung aus Informationen gewinnen
AnwendenEine Prozedur in einer bestimmten Situation nutzen
AnalysierenMaterial in seine Bestandteile zerlegen und Interrelationen und übergeordnete Strukturen erkennen
BewertenAuf Basis von Standards urteilen
KreierenElemente zu einer neuen Struktur formen; Elemente in eine kohärente und funktionelle Ordnung bringen

Quelle: Anderson, 2014, S. 31.











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idvorteile-lzt


Card
labelCELG-Taxonomie für den Einstieg

Die Lernzieltaxonomie Andersons & Krathwohls ist mit 24 Feldern bereits sehr komplex und umfassend. Um Ihnen den Einstieg in das Arbeiten mit Lernzieltaxonomien zu ermöglichen, empfehlen wir Ihnen eine vereinfachte Version dieser Taxonomie: die CELG-Taxonomie (Computer Supported Evaluation of Learning Goals)


ReproduzierenVerstehen/AnwendenEvaluieren/ReflektierenKreieren
Faktenwissen



Konzeptwissen



Prozeduales Wissen



Diese fasst sich teils überlappende Taxonomieebenen zusammen und erleichtert so die Kategorisierung von Lernzielen und Aufgaben.

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Beispiele für operationalisierte Lernziele

  • Studierende können eine eigene Stundenfeinplanung auf Basis eines geschichtsdidaktischen Prinzips entwerfen (Kreieren + Prozeduales Wissen)
  • Studierende können das Prinzip der operanten Konditionierung auf Praxisbeispiele anwenden (Verstehen/Anwenden + Konzeptwissen)
  • Studierende können die Schritte eines Experiments auf deren korrekte Durchführung bewerten, falsche Schritte benennen und korrigieren (Evaluieren/Reflektieren + Prozeduales Wissen)
  • Studierende können den Aufbau des politischen Systems der BRD wiedergeben (Reproduzieren + Faktenwissen)



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Sollten Sie zum ersten Mal mit Lernzieltaxonomien arbeiten, empfehlen wir Ihnen zudem, sich zuerst auf die Prozessdimensionen zu konzentrieren. Denn gerade diese definieren, welche Kompetenzen Ihre Studierenden anwenden sollen.

Im Kontext von E-Examinations@Home empfehlen wir, nur wenige Prüfungsaufgaben im Bereich "Reproduzieren" anzulegen, da diese leicht nachgeschlagen werden können und somit anfälliger für Cheating sind. Sie sollten eher Transferaufgaben anstreben, welche ab der taxonomischen Ebene "Verstehen/Anwenden" möglich sind.

Ein Transfer entsteht immer dann, wenn vorhandenes Wissen auf neue Sachverhalte angewendet und für das Lösungen von Problemen genutzt wird (Huber & Wagner 2015, S. 13). Daraus leitet sich ab, dass Aufgaben, welche einen Transfer benötigen, schwierig bis kaum nachzuschlagen sind, da nicht allein das vorhandene Wissen selbst abgefragt wird, sondern dieses als Werkzeug verstanden wird, und der Grad des Umgangs mit diesem Wissen geprüft wird. Hier muss jedoch nochmals betont werden, dass Ihre Aufgaben den Lernzielen Ihrer Veranstaltungen entsprechen sollten und diese daher in den Anforderungen auch widerspiegeln sollten. 

Für die Formulierung von Aufgaben auf Basis der Taxonomieebenen eignen sich korrespondierende Operatoren. Diese teilen den Studierenden klar mit, welche Art von Leistung von ihnen erwartet wird. Eine Liste von Operatoren geordnet nach der CELG-Taxonomie finden Sie bspw. bei Mayer et. al., welche hier als Bild eingefügt wurde:

 

Mayer et al. 2009, S. 59.




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Weitere Informationen, bspw. Anwendungsbeispiele, finden Sie auf folgenden Seiten:

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button-linkhttps://wikis.fu-berlin.de/x/CwvEQQ
button-textWeitere Informationen
descriptionBeispiele basierend auf der CELG-Taxonomie
titleBeispiele


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button-linkhttps://wikis.fu-berlin.de/x/aYCnQQGoC2QQ
button-textWeitere Informationen
descriptionWie funktioniert Constructive Alignment?
titleConstructive Alignment


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button-linkhttps://wikis.fu-berlin.de/x/aYCnQQ
button-textWeitere Informationen
descriptionLernziele als (möglicher) Gradmesser des Lernerfolgs
titleLernziele



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Info
titleLiteratur

Anderson, L. W. /Krathwohl, D. (2001), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing. A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Addison Wesley.

Anderson, R., Barry, B., Black, W., & Hair, J. (2014). Pearson New International Edition (5 Ed.). Harlow: Pearson Education Limited.

Bloom, B. (1974). Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich: Beltz.

Hilkenmeier, F., & Schaper, N. (2013). Umsetzungshilfen für kompetenzorientiertes Prüfen: HRK Nexus.

Wagner, G., & Huber, W. (2015). Kompetenzorientierten Unterricht differenziert gestalten. Anregungen für Lehrerinnen und Lehrer in der Sekundarstufe. Wien.

Ingenkamp, K., & Lissmann, U. (2008). Lehrbuch der Pädagogischen Diagnostik. Basel, Weinheim: Beltz.

Mayer, H. O., HertragenHertnagel, J., & Weber, H. (2009). Lernzielüberprüfung im eLearning: Oldenburg.

SeddonRodriguez, M. (2016). Selected-Response Item Development. In T. Haladyna, S. Lane, & M. Raymond (Hrsg.), Handbook of Test Development (S. 259-312). New York: Routledge.

Seddon, M. (1978). The Properties of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives for the Cognitive Domain. Review of Educational 1978). The Properties of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives for the Cognitive Domain. Review of Educational Research, 48(2), 303-323.

Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. (2017). Qualifikationsrahmen für deutsche Hochschulabschlüsse.

Steger, D., Schroeders, U., Gnambs, T., (2020). A Meta-Analysis of Test Scores in Proctored and Unproctored Ability Assessments. In: European Journal of Psychological Assessment 36 (1), S. 174–184. DOI: 10.1027/1015-5759/a000494.

Terhart, E., Baumgart, F. r., Meder, N., & von Sychowski, G. (2009). Standardisierte Prüfungsverfahren in der Erziehungswissenschaft. Kontext, Formen, Konsequenzen. Erziehungswissenschaft, 20(38), 9-36.Rodriguez, M. (2016). Selected-Response Item Development. In T. Haladyna, S. Lane, & M. Raymond (Hrsg.), Handbook of Test Development (S. 259-312). New York: Routledge.