Wie funktioniert Constructive Alignment?

Das vom Psychologen John Biggs 1996 entwickelte Konzept fokussiert bei der Konzeption von Lerneinheiten eine aufeinander abgestimmte Ausrichtung aller Bestandteile: von den Kurszielen zu den Lehr-Lern-Methoden bis zur Prüfung (Biggs, 1996, S. 347f.).

Diese zuerst basal anmutende Erkenntnis beschreibt jedoch einen komplexen Prozess, in welchem die curricular definierten Lernergebnisse im Unterricht anhand adäquater und auf die Lernergebnisse abzielender Methoden und Inhalte vermittelt und schließlich durch eine auf die vermittelten Inhalte und Methoden abgestimmte Prüfung auf ihr Vorhandensein getestet werden. Die Prüfung muss demnach durch Format und Inhalte die Abfrage der vermittelten Lernergebnisse überhaupt ermöglichen (Biggs, 1996, S. 356).

Eine Ausrichtung am Constructive Alignment bedeutet, eine konsistente Lernumgebung zu schaffen, welche das Erreichen der vordefinierten Lernziele fördert und allein dieses Erreichen auch überprüft. Das heißt, dass Studierenden explizit Lernaktivitäten geboten werden, welche ausschließlich auf eine Aneignung der in den Lernzielen beschriebenen Kompetenzen und Inhalte hinarbeiten und nicht nur die reine Vermittlung des Wissens selbst (Biggs & Tang, 2011, S. 97f.).

Somit steht zentral die Frage im Raum, wie Inhalte erworben werden sollen und nicht nur, welche Inhalte relevant sind. Auch die Lernziele sollten demnach bereits so beschrieben sein, den Studierenden deutlich zu vermitteln, welche Fähigkeiten in der Veranstaltung ausgebildet werden müssen, um diese erfolgreich abzuschließen.

Prüfungen sollten in diesem Kontext als Kontrollinstrument zur Messung der Kompetenzausprägung verstanden werden und nicht primär als Instrument zur Notenvergabe.

Durch die Verquickung von Kurszielen, Lernaktivitäten und Prüfungsformen erhöhen Sie die Wahrscheinlichkeit, dass Studierende zielführende Lernaktivitäten ausführen.

Beispiel:

Wollen Sie in Ihrer Veranstaltung für angehende Lehrer*innen das eigenständige Verfassen von Unterrichtsplanungen vermitteln, so sollte nicht nur das reine Wissen über Struktur und Inhalte vermittelt werden. Die Studierenden sollten eher durch Lernaktivitäten zur Produktion eigener Planungen angeregt werden.

Gleichermaßen sollte die anschließende Prüfung nicht allein aus Multiple-Choice-Aufgaben bestehen, die explizit Wissensreproduktion abfragen, sondern eher die Produktion von Unterrichtsplanungen fokussieren.

Eine mit Kurszielen und Lehraktivitäten abgestimmte Prüfungserstellung hat mehrere Vorteile. Richtet sich eine Prüfung nach Methoden und Inhalten der vorangegangenen Lerneinheit aus, wirkt sich dies positiv auf die Performanz der Studierenden aus (Price, 2010, S. 485). Diese abermals basale Aussage ist relevant, da Studierende ihre Lernaktivitäten an den Prüfungsmodalitäten, weniger jedoch an den Unterrichtsinhalten ausrichten (Hilkenmeier Schaper, 2013, S. 21). Sollen Lernende also die im Unterricht vermittelten Kompetenzen tatsächlich erlernen, darf eine Prüfung nicht anhand vordefinierter Vorgaben oder generalisierter Schemata konstruiert werden, sondern muss sich individuell nach der Zielstellung des jeweiligen Moduls ausrichten.

Diese Ausrichtung stellt zudem sicher, dass Prüfungen, da diese den a priori anwendungsbezogenen Lernzielen folgen, praxisorientiert Inhalte in Problem- oder Anwendungsfeldern situieren und somit der geforderten Berufs- und Praxisnähe des Studiums entsprechen als auch curriculare Profilanforderungen respektiert. Zudem ist davon auszugehen, dass eine Ausrichtung der Prüfung an Inhalt und Format der Lehreinheit deren Validität und Angemessenheit erhöht, da vermittelte und abzufragende Inhalte miteinander korrespondieren (Schaper, 2012, S. 67). Die Prüfung sollte also wahrscheinlicher das messen, was sie vorgibt zu messen und hinsichtlich ihres Anspruchs die Lernenden auf einer ähnlichen Ebene fordern wie die vorangegangene Lerneinheit.